e-moções: julho 2012

"As emoções e o autismo: construção de um jogo como objeto de aprendizagem das emoções em crianças com autismo"

As escolas recebem cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais. O vasto leque de perturbações que afetam as crianças e jovens é tão diversificado que o docente tem dificuldades em conhecer todas. O trabalho cooperativo entre os pares é um dos pressupostos do ensino (Artigo 10º-B do Decreto de Lei 41/2012 de 21 de fevereiro). O presente estudo surge da necessidade que duas docentes de ciclo e áreas bem distintos (docente do pré-escolar e docente de matemática do ensino básico e secundário) tiveram em encontrar material de apoio para trabalhar com crianças com perturbações do espetro do autismo. A motivação centra-se na conceção de um produto multimédia inovador que seja capaz de atender às especificidades das crianças com perturbações do espetro do autismo. Para aferir as reais necessidades ao nível de produtos multimédia no grupo de crianças atrás referido, pretende-se realizar um estudo suportado na development research (Coutinho, 2005; Lencastre, 2012; 2009; van den Akker, 1999; Richey & Klein, 2007).

1. A criança com perturbações do espetro do autismo

A Escola é um espaço/tempo complexo e de mudança, procurando ser inclusiva, nomeadamente recebendo alunos com necessidades, características e interesses diversificados, nos quais se incluem os alunos com perturbações do espetro do autismo (Rodrigues, 2003).

O autismo é uma perturbação que não escolhe raça, religiões, grupos sociais, nem o género, contudo é muito mais frequente em crianças do sexo masculino (Siegel, 2008).

Ao longo dos tempos têm sido apresentadas diferentes conceções sobre o autismo. A aplicação de um sistema de classificação da perturbação que seja objetivo, conciso, quase sem erros não se avizinha para os tempos mais próximos. O consenso entre os vários autores está longe de ser alcançado. As várias análises realizadas nesta área encontram o seu maior obstáculo na dificuldade que existe em estabelecer um conjunto de sinais e sintomas específicos capazes de identificar a síndrome. Esta patologia foi descrito pela primeira vez em 1943 como “distúrbios autísticos do contato afetivo” (Mello, 2005), tendo ao longo destes setenta anos sofrido algumas alterações, sendo atualmente considerado uma das perturbações que integra o espetro do autismo. A Associação Americana de Psiquiatria, responsável pela quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais, que serve de referência mundial, está a reformular a definição de autismo e das outras perturbações do espetro (Borja-Santos, 2012). Mas até concluída a nova definição, o autismo é considerado um síndrome cujas causas se desconhecem, mas que se carateriza por dificuldades na comunicação, na interação social e no uso da imaginação (Marques, 2000; Mello, 2005; Oliveira, 2009), “sendo que esta “tríade é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar da deficiência intelectual a níveis acima da média” (Mello, 2005: 16).

As perturbações do espectro do autismo podem manifestar-se antes dos três anos de idade como um atraso ou como um funcionamento diferente do esperado nas áreas indicadas anteriormente. As características que se evidenciam como caraterização da perturbação em tão tenra idade acompanham o individuo durante toda a vida.

O autismo pode apresentar-se de diferentes formas com a intensidade a individualizar cada criança. Os casos mais severos são evidenciados pela ausência quase total da fala, por um comportamento repetitivo exagerado e, em alguns casos, autodestrutivo e agressivo, sendo que nestes casos, os comportamentos podem ser considerados como formas de comunicação, dadas as dificuldades destas crianças em expressarem-se numa linguagem convencional (Hewitt, 2006). Contudo, existem pessoas com autismo que manifestam elevados níveis de funcionalidade, sendo por isso designadas de crianças com autismo de alto funcionamento. Nestes casos, as reações das crianças são facilmente confundidas com timidez ou excentricidade, tornando o caso praticamente impercetível. Esta situação é também visível no caso de crianças com síndrome de Asperger, que é sobretudo caracterizada pelas dificuldades sentidas ao nível social (Mello, 2005).

No geral, e independentemente da perturbação do espetro, os indivíduos apresentam dificuldade em descentrarem-se de si. Os outros veem-no como pessoas aparentemente indiferentes aos acontecimentos, situações e reações de tudo o que o rodeia. As respostas ao contacto humano são diminutas, não apreciando o contacto físico, por outro lado, manifestando dificuldade em aceitar e adaptar-se às alterações provocadas por fatores externos.

Em particular, na Síndorme de Asperger, ainda que as crianças não apresentem dificuldades tão significativas na linguagem como nas outras perturbações do espetro do autismo, são incapazes de estabelecer um diálogo ou de fazer uma amizade, não demonstram o desejo de partilhar situações, têm muitas dificuldades em estabelecer um contato visual e não sabem usar a expressão facial para comunicar (Mello, 2005).

Na interação social, o ser humano demonstra os seus afetos e os seus estados emocionais aos outros preferencialmente através da face, permitindo-lhes que ajustem as suas respostas e comportamentos a partir do feedback que recebem da expressão facial. A socialização é um ponto fraco das crianças com esta problemática, apresentando imensas dificuldades em interpretar/compreender o outro através dos seus gestos e das suas expressões. A incapacidade para compreender se os outros estão interessados no seu discurso, o que é ficção e o que é verdade, a incapacidade de enganar alguém, ou compreender que está a ser enganado, gera um comportamento que se carateriza pela ausência de empatia. Esta dificuldade em aprender a "fazer conexões" sociais é descrita por Gillbert como uma “desordem de empatia, a inabilidade de efectivamente “ler” as necessidades e perspectivas dos outros e responder apropriadamente”.

1.1 A leitura das emoções

O ser humano demonstra o seu estado de espirito, os seus estados emocionais aos outros principalmente através das expressões faciais, provocando uma resposta e/ou comportamento.

As crianças com perturbações do espetro do autismo, pelas dificuldades ao nível da socialização, evidenciam imensas dificuldades em interpretar/compreender o outro através dos seus gestos e das suas expressões, têm dificuldade na “compreensão das expressões faciais (tristeza, alegria, medo, etc.)” (Mendes, s/d). Demonstrando-se inconscientes dos sentimentos dos outros (Quinteira e Ribeiro, 2005), estas crianças têm “dificuldade de se colocar no lugar do outro e de compreender os factos a partir da perspetiva do outro” (Mello, 2005). A sua incapacidade para compreender se o outro está ou não interessado no seu discurso, de distinguir o que é ficção do que é real e de compreender se está a ser enganado gera um comportamento que se caracteriza pela ausência de empatia. A dificuldade em aprender a "fazer conexões" sociais é descrita por Gillbert como uma “desordem de empatia, a inabilidade de efetivamente “ler” as necessidades e perspetivas dos outros e responder apropriadamente”.

2. A Criança com perturbações do espetro do autismo e as tecnologias

As tecnologias de informação são consideradas um excelente recurso para estimular as capacidades de aprendizagem das crianças com esta patologia (Quinteira e Ribeiro, 2005). Valdez (2007) afirma que muitos profissionais da área questionam se será possível ou não “ensinar a interpretação das emoções”, concluindo que é necessário desenvolver essa capacidade interna. Apenas vivenciando/experimentando o ser humano com este tipo de patologia é capaz de se apropriar do saber, para que o possa colocar em prática no seu dia a dia. Fraga (2009) citando vários autores define cinco níveis de compreensão emocional: “reconhecimento de expressão facial em fotografias; reconhecimento de emoções básicas em desenhos esquemáticos; identificar emoções baseadas em situações; emoções baseadas em um desejo; e emoções baseadas em uma crença.”

Desde o primeiro diagnóstico associado a esta perturbação do desenvolvimento que se tem desenvolvido um trabalho conjunto entre todos que se encontram ligados a crianças com esta problemática, com a certeza porém que as fórmulas matemáticas ou as receitas milagrosas para eliminar o problema ainda não foram encontradas. O trabalho que tem sido desenvolvido de uma forma sistemática e facilitador de aprendizagens, ajustado sempre caso a caso, procurando promover o desenvolvimento de competências que proporcionem à criança vivenciar experiências e participar conscientemente na vida diária da sua comunidade.

As tecnologias surgem como potencializador de novas práticas educativas que motivam para a aquisição de aprendizagens. O desenvolvimento que este recurso teve nos últimos tempos cativou a que fosse algo indispensável na vida das pessoas.

As aplicações educativas procuram acompanhar o desenvolvimento tecnológico, aumentando a sua complexidade, exigindo ao utilizador a aquisição de determinadas competências (ex.: maior poder de concentração; maior coordenação, sobretudo motora e óculo-manual; compreensão das tarefas solicitadas). Estes recursos permitem ao utilizador a exploração de palavras, imagens, sons e vídeos promotores de novas aprendizagens. A criança explora, desfruta, investiga, examina um sem número de conceitos que tornam as suas aprendizagens mais significativas, proporcionando a representação mental. É importante salientar que as aplicações multimédia que a criança utiliza não são apenas agentes transmissores de informação, mas sobretudo um agente catalisador que permite apoiar o desenvolvimento do aluno (Matte, 2008).

2.3 As tecnologias móveis

O fascínio que as tecnologias provocam nos cidadãos comuns torna-as num instrumento facilitador de aprendizagens. Radabaugh (1993: s/p) afirma que “para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência torna as coisas possíveis.” As tecnologias móveis surgem da necessidade de uma sociedade de comunicação digital, que requer novas formas de aprendizagem e em diferentes contextos, de forma a satisfazer as necessidades de todos os indivíduos (Sharples et al., 2006).
“in order to design innovative educational practices it is necessary to take an integrative perspective to technology-enhanced learning where pedagogy and learning theory are the driving forces rather than mobile technologies” (Milrad, 2006: 30).

As tecnologias móveis são um conceito antigo que está a evoluir devido a três características: a portabilidade, mobilidade e ubiquidade, o que as tornam únicas na promoção da aprendizagem efetiva e de qualidade. Estas três caraterísticas permitem o acesso a dados e informações em qualquer momento e lugar, o que torna os dispositivos móveis muito atraentes para os indivíduos e organizações (Bottentuit Junior & Coutinho, 2007).

3.1 Dispositivo móvel – tablets

Numa sociedade “marcada pela rapidez das transformações tecnológicas que caminham juntas com a emergência de uma nova sociedade” (Losso e Sartori, 2011), a escola deve de acompanhar esta tendência, proporcionando aprendizagens mais estimulantes. Havendo muitos professores que, atentos às evoluções da sociedade, criam as suas dinâmicas letivas utilizando como recurso diferentes tecnologias.

Os dispositivos móveis, como os tablets e os smartphones, de forma um pouco tímida, surgem nomeadamente no meio familiar como um complemento às aprendizagens restritas da sala de aula, permitindo o acesso a diferentes materiais educativos independentemente do local e do tempo (Moura, 2010). O tablet começa a dar os seus passos na sala de aula, sendo já considerado como uma ferramenta que, devido às suas características, poderá ser de eleição para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (Ramos et al, 2012).

O fascínio que este tipo de equipamento proporciona, pela nova forma de apresentação das plataformas informáticas, tornou-o num objeto bastante desejado. O tablet é uma ferramenta que pode ser utilizada por pessoas de qualquer idade desde que o consiga manusear, o que proporciona a sua utilização por um leque muito alargado de pessoas. Esta característica permite que seja possível ao utilizador aceder a atividades pedagógicas que, por limitações no âmbito da atividade e da participação, não lhe era possível realizar (Ramos et al, 2012), sendo a astúcia do utilizador o grande motor para as aprendizagens.

4. Jogos educativos como objetos de aprendizagem

O jogo é considerado por muitos como um elemento cultural, do qual se desconhece as suas raízes. A história do início do jogo perde-se na história da humanidade. Há quem afirme que o jogo é uma distração para crianças, mas as suas características fundamentais tornam-no algo intemporal e disponível para todas as idades, não fazendo distinção entre raça, crença, género ou condição física e intelectual (Goldschmidt et al, 2008).

A relação entre o jogo e a educação promove uma nova forma de pensar cada um dos parâmetros referidos. Determinadas atividades que em tempos eram consideradas frívolas, apenas momentos de lazer, hoje podem ser consideradas como um importante meio de aprendizagem.

As brincadeiras e os jogos, mesmo sem intencionalidade pedagógica, oferecem à criança o conhecimento e a exploração do seu meio, contribuindo para o seu desenvolvimento individual e social.

Os avanços tecnológicos permitem a criação de material didático multimédia que promove a interatividade, tornando os ambientes de ensino-aprendizagem mais atrativos. Os jogos educativos conciliam o objetivo de ensinar com a forma recreativa e lúdica de aprender. Um objeto de aprendizagem é considerado por Weller (2003) como um recurso digital que focaliza um determinado tema devidamente identificado e que permite o seu uso/reutilização em contextos diferentes. A aprendizagem sedimentada no jogo ganha outro sentido. De acordo com Spodek e Saracho (1998) a cognição, o desenvolvimento intelectual, a linguagem são algumas das dimensões estimuladas.

As atividades práticas, proporcionadas pelos objetos de aprendizagem, revestem-se de carater lúdico ao promoverem que o educando explore através dos sentidos. A “entrada” do conhecimento através dos estímulos sensoriais facilitam a interpretação do cérebro no processo cognitivo. Esta perceção permite à criança transformar o concreto em abstrato (Goldschmidt et al, 2008).

5. Construção de um objeto de aprendizagem para dispositivos móveis

O tablet não tem limitações relativamente à idade a partir da qual é possível manusear (Ramos et al, 2012). As experiências de exploração, desde que a ferramenta esteja disponível, acontecem desde idades muito precoces. As características do produto permitem que todos os sujeitos desfrutem deste dispositivo, ou seja, as especificidades de cada individuo não impedem o seu manuseamento. Este argumento permite a disponibilização do iPad como ferramenta de trabalho/aprendizagem para quase todas as crianças, mesmo que estas tenham necessidades educativas especiais. A astúcia de cada utilizador é o mote para as aprendizagens.

No âmbito geral as escolas lamentam a fraca disponibilidade de recursos e instrumentos de apoio às atividades educativas. O material existente no mercado nem sempre é o mais adequado. As ferramentas utilizadas são por vezes improvisadas, transformadas e criadas pelo docente. A situação agrava-se na especificidade da educação especial, pois os instrumentos de trabalhos utilizados são na maioria das situações, criados ou adaptados pelo docente a partir de material existente para o ensino regular.

Após algumas pesquisas exploratórias conclui-se que ao nível multimédia não são muitas as aplicações conhecidas destinadas ao processo de ensino-aprendizagem de crianças com perturbação do espetro do autismo. Acresce o facto de algumas dessas ferramentas tecnológicas terem custos bastante elevados o que dificulta a sua aquisição.

A compreensão das dificuldades de interação social de uma criança com a problemática do autismo e o desconhecimento de jogos multimédia que promovessem a aquisição dessa competência impulsionou uma pesquisa mais alargada sobre a situação.

Com o propósito de criar um produto de apoio que facilitasse a aprendizagem do reconhecimento das emoções no outro desenvolveu-se um jogo destinado a crianças com perturbações do espectro do autismo, sobretudo as que manifestam a perturbação com altos níveis de funcionalidade.

O produto que está a ser desenvolvido surge como um complemento às atividades desenvolvidas pelo professor/educador, e tem como propósito demonstrar características de algumas expressões faciais. A criança é convidada a navegar por um conjunto de páginas de forma livre e espontânea, resolvendo os desafios que vão sendo propostos de forma aleatória. O jogador é convidado a escolher o seu percurso de aprendizagem, não havendo um caminho linear para concluir as diferentes etapas do jogo.

Tendo como público-alvo crianças com perturbações do espetro do autismo, que evidenciam dificuldades em compreender as emoções do “outro”, mas manifestam alto nível de funcionamento, o jogo foi construído com o objetivo de proporcionar a construção de conceitos básicos relacionados com a expressividade do rosto e a associação entre as expressões faciais e as emoções.

Com o objetivo de facilitar a compreensão das atividades que vão sendo propostas ao longo da navegação foi criado um espaço de aprendizagem que se encontra disponível em qualquer fase do jogo. Nesta área o jogador tem acesso a uma apresentação que caracteriza cada emoção trabalhada, simultaneamente, a apresentação informa como se processam cada um dos jogos apresentados.

O protótipo está estruturado num conjunto de quatro jogos divididos em quatro níveis cada. Em cada jogo são apresentadas cinco emoções básicas (i.e., tristeza, alegria, raiva, surpresa e medo). O caminho percorrido pela criança ao longo dos jogos convida-a a associar uma emoção à expressão facial que lhe é apresentada. As atividades de cada jogo diferenciam-se sobretudo pela forma como as expressões faciais são apresentadas: através do desenho, da fotografia e do vídeo.

Num dos jogos a criança é convidada a visualizar um pequeno vídeo sobre uma das cinco emoções abordadas. No fim da visualização terá de clicar sobre o botão que caracteriza a emoção retratada em vídeo. Ao longo dos vários níveis de dificuldade o número de opções vai aumentado, ao mesmo tempo que as ajudas iconográficas e sonoras vão diminuindo.

Num outro desafio a criança terá como base na ação drag and drop associar fotografias às emoções (i.e. tristeza, alegria, raiva, surpresa e medo). O grau de dificuldade vai sendo incrementado pelo aumento do número de fotos que terá de identificar, para além de diminuir as ajudas iconográficas e sonoras.

Todos os jogos criados têm por base as estruturas apresentadas. O percurso dentro da aplicação é determinado pelas escolhas do utilizador, não havendo um caminho previamente estabelecido para concluir todos os níveis dos diferentes jogos.

As regras e as informações do jogo foram elaboradas com base nas características do público-alvo. As frases são curtas, concisas e sem ruídos que provoquem o desinteresse, distração ou a desmotivação por parte da criança com perturbações do espetro do autismo. Toda a linguagem escrita é apoiada pela linguagem icónica e sonora.

Nem todas as crianças com perturbações do espetro do autismo têm facilidade na aquisição da leitura, assim, as ajudas foram criadas apenas em suporte áudio, estando disponíveis nas situações essenciais, ou seja, a criança só dispõe de ajuda para as tarefas que necessita de realizar no momento. Sempre que haja mudança na área de jogo o apoio auditivo também sofrerá alteração, adequando-se às novas tarefas que sejam necessárias cumprir.

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