Educação em Rede

A educação do passado e a educação de hoje... será que algo mudou?

Paradigmas na Educação

Os génios estão no pré-escolar... mas depois vem a educação básica...

Fundamentação teórica

"As emoções e o autismo: construção de um jogo como objeto de aprendizagem das emoções em crianças com autismo"

As escolas recebem cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais. O vasto leque de perturbações que afetam as crianças e jovens é tão diversificado que o docente tem dificuldades em conhecer todas. O trabalho cooperativo entre os pares é um dos pressupostos do ensino (Artigo 10º-B do Decreto de Lei 41/2012 de 21 de fevereiro). O presente estudo surge da necessidade que duas docentes de ciclo e áreas bem distintos (docente do pré-escolar e docente de matemática do ensino básico e secundário) tiveram em encontrar material de apoio para trabalhar com crianças com perturbações do espetro do autismo. A motivação centra-se na conceção de um produto multimédia inovador que seja capaz de atender às especificidades das crianças com perturbações do espetro do autismo. Para aferir as reais necessidades ao nível de produtos multimédia no grupo de crianças atrás referido, pretende-se realizar um estudo suportado na development research (Coutinho, 2005; Lencastre, 2012; 2009; van den Akker, 1999; Richey & Klein, 2007).

1. A criança com perturbações do espetro do autismo

A Escola é um espaço/tempo complexo e de mudança, procurando ser inclusiva, nomeadamente recebendo alunos com necessidades, características e interesses diversificados, nos quais se incluem os alunos com perturbações do espetro do autismo (Rodrigues, 2003).

O autismo é uma perturbação que não escolhe raça, religiões, grupos sociais, nem o género, contudo é muito mais frequente em crianças do sexo masculino (Siegel, 2008).

Ao longo dos tempos têm sido apresentadas diferentes conceções sobre o autismo. A aplicação de um sistema de classificação da perturbação que seja objetivo, conciso, quase sem erros não se avizinha para os tempos mais próximos. O consenso entre os vários autores está longe de ser alcançado. As várias análises realizadas nesta área encontram o seu maior obstáculo na dificuldade que existe em estabelecer um conjunto de sinais e sintomas específicos capazes de identificar a síndrome. Esta patologia foi descrito pela primeira vez em 1943 como “distúrbios autísticos do contato afetivo” (Mello, 2005), tendo ao longo destes setenta anos sofrido algumas alterações, sendo atualmente considerado uma das perturbações que integra o espetro do autismo. A Associação Americana de Psiquiatria, responsável pela quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais, que serve de referência mundial, está a reformular a definição de autismo e das outras perturbações do espetro (Borja-Santos, 2012). Mas até concluída a nova definição, o autismo é considerado um síndrome cujas causas se desconhecem, mas que se carateriza por dificuldades na comunicação, na interação social e no uso da imaginação (Marques, 2000; Mello, 2005; Oliveira, 2009), “sendo que esta “tríade é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar da deficiência intelectual a níveis acima da média” (Mello, 2005: 16).

As perturbações do espectro do autismo podem manifestar-se antes dos três anos de idade como um atraso ou como um funcionamento diferente do esperado nas áreas indicadas anteriormente. As características que se evidenciam como caraterização da perturbação em tão tenra idade acompanham o individuo durante toda a vida.

O autismo pode apresentar-se de diferentes formas com a intensidade a individualizar cada criança. Os casos mais severos são evidenciados pela ausência quase total da fala, por um comportamento repetitivo exagerado e, em alguns casos, autodestrutivo e agressivo, sendo que nestes casos, os comportamentos podem ser considerados como formas de comunicação, dadas as dificuldades destas crianças em expressarem-se numa linguagem convencional (Hewitt, 2006). Contudo, existem pessoas com autismo que manifestam elevados níveis de funcionalidade, sendo por isso designadas de crianças com autismo de alto funcionamento. Nestes casos, as reações das crianças são facilmente confundidas com timidez ou excentricidade, tornando o caso praticamente impercetível. Esta situação é também visível no caso de crianças com síndrome de Asperger, que é sobretudo caracterizada pelas dificuldades sentidas ao nível social (Mello, 2005).

No geral, e independentemente da perturbação do espetro, os indivíduos apresentam dificuldade em descentrarem-se de si. Os outros veem-no como pessoas aparentemente indiferentes aos acontecimentos, situações e reações de tudo o que o rodeia. As respostas ao contacto humano são diminutas, não apreciando o contacto físico, por outro lado, manifestando dificuldade em aceitar e adaptar-se às alterações provocadas por fatores externos.

Em particular, na Síndorme de Asperger, ainda que as crianças não apresentem dificuldades tão significativas na linguagem como nas outras perturbações do espetro do autismo, são incapazes de estabelecer um diálogo ou de fazer uma amizade, não demonstram o desejo de partilhar situações, têm muitas dificuldades em estabelecer um contato visual e não sabem usar a expressão facial para comunicar (Mello, 2005).

            Na interação social, o ser humano demonstra os seus afetos e os seus estados emocionais aos outros preferencialmente através da face, permitindo-lhes que ajustem as suas respostas e comportamentos a partir do feedback que recebem da expressão facial. A socialização é um ponto fraco das crianças com esta problemática, apresentando imensas dificuldades em interpretar/compreender o outro através dos seus gestos e das suas expressões. A incapacidade para compreender se os outros estão interessados no seu discurso, o que é ficção e o que é verdade, a incapacidade de enganar alguém, ou compreender que está a ser enganado, gera um comportamento que se carateriza pela ausência de empatia. Esta dificuldade em aprender a "fazer conexões" sociais é descrita por Gillbert como uma “desordem de empatia, a inabilidade de efectivamente “ler” as necessidades e perspectivas dos outros e responder apropriadamente”.

1.1 A leitura das emoções

O ser humano demonstra o seu estado de espirito, os seus estados emocionais aos outros principalmente através das expressões faciais, provocando uma resposta e/ou comportamento.

As crianças com perturbações do espetro do autismo, pelas dificuldades ao nível da socialização, evidenciam imensas dificuldades em interpretar/compreender o outro através dos seus gestos e das suas expressões, têm dificuldade na “compreensão das expressões faciais (tristeza, alegria, medo, etc.)” (Mendes, s/d). Demonstrando-se inconscientes dos sentimentos dos outros (Quinteira e Ribeiro, 2005), estas crianças têm “dificuldade de se colocar no lugar do outro e de compreender os factos a partir da perspetiva do outro” (Mello, 2005). A sua incapacidade para compreender se o outro está ou não interessado no seu discurso, de distinguir o que é ficção do que é real e de compreender se está a ser enganado gera um comportamento que se caracteriza pela ausência de empatia. A dificuldade em aprender a "fazer conexões" sociais é descrita por Gillbert como uma “desordem de empatia, a inabilidade de efetivamente “ler” as necessidades e perspetivas dos outros e responder apropriadamente”.

2. A Criança com perturbações do espetro do autismo e as tecnologias

As tecnologias de informação são consideradas um excelente recurso para estimular as capacidades de aprendizagem das crianças com esta patologia (Quinteira e Ribeiro, 2005). Valdez (2007) afirma que muitos profissionais da área questionam se será possível ou não “ensinar a interpretação das emoções”, concluindo que é necessário desenvolver essa capacidade interna. Apenas vivenciando/experimentando o ser humano com este tipo de patologia é capaz de se apropriar do saber, para que o possa colocar em prática no seu dia a dia. Fraga (2009) citando vários autores define cinco níveis de compreensão emocional: “reconhecimento de expressão facial em fotografias; reconhecimento de emoções básicas em desenhos esquemáticos; identificar emoções baseadas em situações; emoções baseadas em um desejo; e emoções baseadas em uma crença.”

Desde o primeiro diagnóstico associado a esta perturbação do desenvolvimento que se tem desenvolvido um trabalho conjunto entre todos que se encontram ligados a crianças com esta problemática, com a certeza porém que as fórmulas matemáticas ou as receitas milagrosas para eliminar o problema ainda não foram encontradas. O trabalho que tem sido desenvolvido de uma forma sistemática e facilitador de aprendizagens, ajustado sempre caso a caso, procurando promover o desenvolvimento de competências que proporcionem à criança vivenciar experiências e participar conscientemente na vida diária da sua comunidade.

As tecnologias surgem como potencializador de novas práticas educativas que motivam para a aquisição de aprendizagens. O desenvolvimento que este recurso teve nos últimos tempos cativou a que fosse algo indispensável na vida das pessoas.

As aplicações educativas procuram acompanhar o desenvolvimento tecnológico, aumentando a sua complexidade, exigindo ao utilizador a aquisição de determinadas competências (ex.: maior poder de concentração; maior coordenação, sobretudo motora e óculo-manual; compreensão das tarefas solicitadas). Estes recursos permitem ao utilizador a exploração de palavras, imagens, sons e vídeos promotores de novas aprendizagens. A criança explora, desfruta, investiga, examina um sem número de conceitos que tornam as suas aprendizagens mais significativas, proporcionando a representação mental. É importante salientar que as aplicações multimédia que a criança utiliza não são apenas agentes transmissores de informação, mas sobretudo um agente catalisador que permite apoiar o desenvolvimento do aluno (Matte, 2008).

2.3 As tecnologias móveis

O fascínio que as tecnologias provocam nos cidadãos comuns torna-as num instrumento facilitador de aprendizagens. Radabaugh (1993: s/p) afirma que “para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência torna as coisas possíveis.” As tecnologias móveis surgem da necessidade de uma sociedade de comunicação digital, que requer novas formas de aprendizagem e em diferentes contextos, de forma a satisfazer as necessidades de todos os indivíduos (Sharples et al., 2006).
“in order to design innovative educational practices it is necessary to take an integrative perspective to technology-enhanced learning where pedagogy and learning theory are the driving forces rather than mobile technologies” (Milrad, 2006: 30).

As tecnologias móveis são um conceito antigo que está a evoluir devido a três características: a portabilidade, mobilidade e ubiquidade, o que as tornam únicas na promoção da aprendizagem efetiva e de qualidade. Estas três caraterísticas permitem o acesso a dados e informações em qualquer momento e lugar, o que torna os dispositivos móveis muito atraentes para os indivíduos e organizações (Bottentuit Junior & Coutinho, 2007).

3.1 Dispositivo móvel – tablets

Numa sociedade “marcada pela rapidez das transformações tecnológicas que caminham juntas com a emergência de uma nova sociedade” (Losso e Sartori, 2011), a escola deve de acompanhar esta tendência, proporcionando aprendizagens mais estimulantes. Havendo muitos professores que, atentos às evoluções da sociedade, criam as suas dinâmicas letivas utilizando como recurso diferentes tecnologias.

Os dispositivos móveis, como os tablets e os smartphones, de forma um pouco tímida, surgem nomeadamente no meio familiar como um complemento às aprendizagens restritas da sala de aula, permitindo o acesso a diferentes materiais educativos independentemente do local e do tempo (Moura, 2010). O tablet começa a dar os seus passos na sala de aula, sendo já considerado como uma ferramenta que, devido às suas características, poderá ser de eleição para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (Ramos et al, 2012).

O fascínio que este tipo de equipamento proporciona, pela nova forma de apresentação das plataformas informáticas, tornou-o num objeto bastante desejado. O tablet é uma ferramenta que pode ser utilizada por pessoas de qualquer idade desde que o consiga manusear, o que proporciona a sua utilização por um leque muito alargado de pessoas. Esta característica permite que seja possível ao utilizador aceder a atividades pedagógicas que, por limitações no âmbito da atividade e da participação, não lhe era possível realizar (Ramos et al, 2012), sendo a astúcia do utilizador o grande motor para as aprendizagens.

4. Jogos educativos como objetos de aprendizagem

            O jogo é considerado por muitos como um elemento cultural, do qual se desconhece as suas raízes. A história do início do jogo perde-se na história da humanidade. Há quem afirme que o jogo é uma distração para crianças, mas as suas características fundamentais tornam-no algo intemporal e disponível para todas as idades, não fazendo distinção entre raça, crença, género ou condição física e intelectual (Goldschmidt et al, 2008).

            A relação entre o jogo e a educação promove uma nova forma de pensar cada um dos parâmetros referidos. Determinadas atividades que em tempos eram consideradas frívolas, apenas momentos de lazer, hoje podem ser consideradas como um importante meio de aprendizagem.

            As brincadeiras e os jogos, mesmo sem intencionalidade pedagógica, oferecem à criança o conhecimento e a exploração do seu meio, contribuindo para o seu desenvolvimento individual e social.

Os avanços tecnológicos permitem a criação de material didático multimédia que promove a interatividade, tornando os ambientes de ensino-aprendizagem mais atrativos. Os jogos educativos conciliam o objetivo de ensinar com a forma recreativa e lúdica de aprender. Um objeto de aprendizagem é considerado por Weller (2003) como um recurso digital que focaliza um determinado tema devidamente identificado e que permite o seu uso/reutilização em contextos diferentes. A aprendizagem sedimentada no jogo ganha outro sentido. De acordo com Spodek e Saracho (1998) a cognição, o desenvolvimento intelectual, a linguagem são algumas das dimensões estimuladas.

As atividades práticas, proporcionadas pelos objetos de aprendizagem, revestem-se de carater lúdico ao promoverem que o educando explore através dos sentidos. A “entrada” do conhecimento através dos estímulos sensoriais facilitam a interpretação do cérebro no processo cognitivo. Esta perceção permite à criança transformar o concreto em abstrato (Goldschmidt et al, 2008).

5. Construção de um objeto de aprendizagem para dispositivos móveis

O tablet não tem limitações relativamente à idade a partir da qual é possível manusear (Ramos et al, 2012). As experiências de exploração, desde que a ferramenta esteja disponível, acontecem desde idades muito precoces. As características do produto permitem que todos os sujeitos desfrutem deste dispositivo, ou seja, as especificidades de cada individuo não impedem o seu manuseamento. Este argumento permite a disponibilização do iPad como ferramenta de trabalho/aprendizagem para quase todas as crianças, mesmo que estas tenham necessidades educativas especiais. A astúcia de cada utilizador é o mote para as aprendizagens.

No âmbito geral as escolas lamentam a fraca disponibilidade de recursos e instrumentos de apoio às atividades educativas. O material existente no mercado nem sempre é o mais adequado. As ferramentas utilizadas são por vezes improvisadas, transformadas e criadas pelo docente. A situação agrava-se na especificidade da educação especial, pois os instrumentos de trabalhos utilizados são na maioria das situações, criados ou adaptados pelo docente a partir de material existente para o ensino regular.

Após algumas pesquisas exploratórias conclui-se que ao nível multimédia não são muitas as aplicações conhecidas destinadas ao processo de ensino-aprendizagem de crianças com perturbação do espetro do autismo. Acresce o facto de algumas dessas ferramentas tecnológicas terem custos bastante elevados o que dificulta a sua aquisição.

A compreensão das dificuldades de interação social de uma criança com a problemática do autismo e o desconhecimento de jogos multimédia que promovessem a aquisição dessa competência impulsionou uma pesquisa mais alargada sobre a situação.

Com o propósito de criar um produto de apoio que facilitasse a aprendizagem do reconhecimento das emoções no outro desenvolveu-se um jogo destinado a crianças com perturbações do espectro do autismo, sobretudo as que manifestam a perturbação com altos níveis de funcionalidade.

O produto que está a ser desenvolvido surge como um complemento às atividades desenvolvidas pelo professor/educador, e tem como propósito demonstrar características de algumas expressões faciais. A criança é convidada a navegar por um conjunto de páginas de forma livre e espontânea, resolvendo os desafios que vão sendo propostos de forma aleatória. O jogador é convidado a escolher o seu percurso de aprendizagem, não havendo um caminho linear para concluir as diferentes etapas do jogo.

Tendo como público-alvo crianças com perturbações do espetro do autismo, que evidenciam dificuldades em compreender as emoções do “outro”, mas manifestam alto nível de funcionamento, o jogo foi construído com o objetivo de proporcionar a construção de conceitos básicos relacionados com a expressividade do rosto e a associação entre as expressões faciais e as emoções.

Com o objetivo de facilitar a compreensão das atividades que vão sendo propostas ao longo da navegação foi criado um espaço de aprendizagem que se encontra disponível em qualquer fase do jogo. Nesta área o jogador tem acesso a uma apresentação que caracteriza cada emoção trabalhada, simultaneamente, a apresentação informa como se processam cada um dos jogos apresentados.

O protótipo está estruturado num conjunto de quatro jogos divididos em quatro níveis cada. Em cada jogo são apresentadas cinco emoções básicas (i.e., tristeza, alegria, raiva, surpresa e medo). O caminho percorrido pela criança ao longo dos jogos convida-a a associar uma emoção à expressão facial que lhe é apresentada. As atividades de cada jogo diferenciam-se sobretudo pela forma como as expressões faciais são apresentadas: através do desenho, da fotografia e do vídeo.

Num dos jogos a criança é convidada a visualizar um pequeno vídeo sobre uma das cinco emoções abordadas. No fim da visualização terá de clicar sobre o botão que caracteriza a emoção retratada em vídeo. Ao longo dos vários níveis de dificuldade o número de opções vai aumentado, ao mesmo tempo que as ajudas iconográficas e sonoras vão diminuindo.

Num outro desafio a criança terá como base na ação drag and drop associar fotografias às emoções (i.e. tristeza, alegria, raiva, surpresa e medo). O grau de dificuldade vai sendo incrementado pelo aumento do número de fotos que terá de identificar, para além de diminuir as ajudas iconográficas e sonoras.

Todos os jogos criados têm por base as estruturas apresentadas. O percurso dentro da aplicação é determinado pelas escolhas do utilizador, não havendo um caminho previamente estabelecido para concluir todos os níveis dos diferentes jogos. 

As regras e as informações do jogo foram elaboradas com base nas características do público-alvo. As frases são curtas, concisas e sem ruídos que provoquem o desinteresse, distração ou a desmotivação por parte da criança com perturbações do espetro do autismo. Toda a linguagem escrita é apoiada pela linguagem icónica e sonora.

Nem todas as crianças com perturbações do espetro do autismo têm facilidade na aquisição da leitura, assim, as ajudas foram criadas apenas em suporte áudio, estando disponíveis nas situações essenciais, ou seja, a criança só dispõe de ajuda para as tarefas que necessita de realizar no momento. Sempre que haja mudança na área de jogo o apoio auditivo também sofrerá alteração, adequando-se às novas tarefas que sejam necessárias cumprir.




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Atividade 3 - Guia Pedagógico

e-atividade pré-escolar

Autista - explicação para crianças

Atividade 2 - Alimentação saudável

1º Momento

Em conversa de grande grupo conversar com as crianças sobre o que comeram em casa ao pequeno-almoço, enfatizando quem possa ter comida fruta.

Convidar cada criança a mostra o lanche que trouxe para o meio da manhã, valorizando sobretudo as frutas.

Utilizando a técnica brainstorming fazer uma lista dos frutos conhecidos pelo grupo.

2º Momento

Transformar a lista dos frutos conhecidos num cartaz onde constam os nomes dos frutos e a sua imagem.

Os frutos referenciados que constem do lanche das crianças devem ser fotografados e utilizadas essas imagens. Os restantes frutos nomeados serão ilustrados com imagens recolhidas de uma pesquisa na net.

3º Momento

Novamente em conversa de roda, apelar à capacidade de menorização das crianças e descobrir se alguém conhece alguma música que fale de fruta.

Deixar as crianças partilhar livremente os seus conhecimentos.

Se houver alguma música que pareça interessante fazer uma pesquisa na internet, sempre em grupo, para conhecer/aprender a canção.

4º Momento

Apresentar ao grupo o filme que se segue, partilhando com todas as crianças uma música sobre fruta.

Após a primeira visualização convidar o grupo a partilhar a sua impressão sobre o vídeo.
Permitir que as crianças falem sobre o que viram, o que mais as atraiu, o que gostariam de saber ou conhecer para além do que retiveram na primeira visualização.

Convidar o grupo a ver o vídeo uma segunda vez.

Após o segundo visionamento pedir às crianças que enumerem o nome de todos os frutos apresentados.
(Este segundo visionamento deve ser fracionado, os cortes devem ser tantos quantos os necessários para ter tempo de enumerar os frutos apresentados, podem haver necessidade de andar para trás, para repetir pequenos trechos).

Verificar se houve algum fruto que não foi referido no momento do terceiro visionamento.

5º Momento
Visualizar o vídeo.
Relembrar a lista que enumera os frutos apresentados no vídeo (se necessário visualizar novamente o vídeo).
Comparar o cartaz que foi construído com os frutos conhecidos pelos elementos do grupo, com a lista de frutas referidas no vídeo.

Verificar se alguma das frutas mencionadas no vídeo consta do lanche que trouxeram para o período da manhã.

Acrescentar ao cartaz dos frutos que já conheciam, os novos frutos.

6º Momento
Visitar um hipermercado com o objetivo de conhecer alguns frutos tropicais apresentados no vídeo, mas que são pouco comuns na nossa alimentação.

7º Momento
Visionar o vídeo as vezes necessárias, após a exploração proposta, afim de aprender a canção.

Considerações sobre a atividade
A atividade aqui apresentada destina-se sobretudo a crianças de 4 e 5 anos, foi pensada tendo em consideração a turma que tive durante este ano letivo, tendo sido trabalhada com o grupo. Esta atividade faz parte de um conjunto de atividades que foram sendo desenvolvidas durante o segundo período no âmbito do projeto: "Eu como Fruta". Tendo presentes as rotinas do jardim de infância e toda a dinâmica deste nível de ensino a atividade aqui descrita prolongou-se durante uma semana. A avaliação desta atividade fez-se com base nos critérios definidos nas metas do ensino pré-escolar.

FILME como objeto de aprendizagem

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Análise da integração de múltiplos formatos no software educativo multimédia

O lúdico no universo autista

O lúdico no universo autista

Lilian Queiroz Daguano 1

Renata Andrea Fernandes Fantacini 2

Resumo: O presente artigo tem como intenção ressaltar a importância da educação lúdica como forma de estimulação ao desenvolvimento de crianças autistas, ou seja, por meio do uso de jogos, brinquedos e brincadeiras pode-se contribuir para que as crianças com autismo se desenvolvam e se socializem com outras pessoas. Por intermédio da pesquisa bibliográfica realizada observa-se que o Autismo pode ser considerado um transtorno global do desenvolvimento (TGD) que compromete o desenvolvimento da criança, sobretudo interferindo no desenvolvimento áreas da comunicação, da imaginação e da sociabilização; mesmo com os mais recentes estudos em relação ao autismo, é correto afirmar que ainda não há cura, o que existe são tratamentos e terapias que minimizam as dificuldades, proporcionando um bom desenvolvimento e uma melhor qualidade de vida, como por exemplo, através das atividades lúdicas que propiciam a essas crianças um agir espontâneo e faz com que percebam suas habilidades e consigam desenvolver muitas outras.

Palavras-chave: Autismo. Lúdico. Desenvolvimento. Habilidades.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente é possível encontrar várias instituições de ensino que ainda não estão organizadas para incluir crianças que possuam algum tipo de deficiência. É comum ouvirmos que as escolas buscam cada vez mais inserir em suas salas de aulas crianças com deficiências, síndromes etc.

Mas será que essa inclusão pode ocorrer também com crianças autistas?

O presente artigo tem como justificativa apontar que com uma educação adequada aliada a educação lúdica contribui para o desenvolvimento de crianças autistas. É por meio do lúdico que o educador ensina e desenvolve de forma prazerosa aspectos mentais, físicos e sócioemocionais da criança.

Este artigo tem como objetivo destacar que o brincar é fundamental para a criança se desenvolver mentalmente e fisicamente, mesmo que tenha algum tipo de necessidade especial. Através dos jogos, brinquedos e brincadeiras podemos estimular a imaginação, a autoestima e a cooperação entre as crianças, permitindo, assim, que a criança interaja e estabeleça relações sociais com as outras crianças.

A metodologia utilizada para a realização deste artigo foi a pesquisa bibliográfica, por meio de pesquisa em livros impressos, artigos disponíveis em sites confiáveis de domínio público, revistas etc. Dessa forma, encontrasse fundamentada teoricamente a partir das contribuições de autores como: Gauderer (1993 - 1997), Santos (2008) e Cunha (2007).

3. DESENVOLVIMENTO

3.1 Autismo

O termo Autismo foi criado em 1911, pelo psiquiatra Paul Eugen Bleuler, para indicar um sintoma da esquizofrenia, só que em uma área dirigida para o retraimento do indivíduo. Porém, esse transtorno foi descrito pela primeira vez, em 1943, pelo médico Leo Kanner, através de seu estudo sobre “[...] um grupo de crianças gravemente lesadas que tinham certas características comuns. A mais notável era a incapacidade de se relacionar com pessoas” (GAUDERER, 1993, p. 09). Desde então muitos estudos foram desenvolvidos com o objetivo de buscar informações variadas sobre esse distúrbio do desenvolvimento humano.

Os autistas são crianças que apresentam atrasos na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos (FONSECA, 2009, p.16).

Apesar dos inúmeros trabalhos e pesquisas realizados nessa área, ainda não se sabe ao certo as causas do autismo, sendo quatro vezes mais comum ocorrer entre meninos do que em meninas. A médica psiquiatra Lorna Wing (apud GAUDERER, 1993, p. 133), por meio de estudos sobre a Síndrome Autista, percebeu-se características comuns em três áreas do desenvolvimento desses indivíduos: a comunicação, a sociabilização e a imaginação.

Nos desvios qualitativos da comunicação nota-se a presença da dificuldade na comunicação seja ela verbal e não verbal, ou seja, ausência de gestos, expressões faciais e linguagem corporal, sendo muito comum, em crianças com autismo, a presença da Ecolalia, onde ocorre a repetição de frases e palavras ouvidas anteriormente. Já nos desvios qualitativos na sociabilização é possível desencadear falsos diagnósticos, pois a criança com autismo muitas vezes chegam a manifestar algum tipo de afeto, abraçando, beijando as pessoas, mas faz isso não diferenciando quem são elas, sendo considerados como apenas gestos repetitivos.

Quanto aos desvios qualitativos na imaginação, as crianças com autismo apresentam dificuldades em aceitar mudanças e um brincar sem uso da criatividade, como por exemplo, ficar um grande tempo analisando a textura de um brinquedo.

De acordo com Aragão (2005) certas características podem representar algum problema no desenvolvimento de crianças, como por exemplo:

• Ausência de balbucio aos 12 meses;

• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses;

• Ausência de palavra aos 16 meses;

• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses;

Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade.

Devido às características variadas e causas desconhecidas, o Autismo ainda não tem cura, por isso o tratamento pode ser diversificado de caso para caso.

A melhor abordagem é a flexibilidade e o ecleticismo, uma adaptação de métodos diversos a fases e problemas diferentes. Os pais e as crianças se beneficiam, acima de tudo, de um plano a longo prazo com uma orientação clara e específica, que também leve em consideração mudanças evolutivas e regressões espontâneas. Estas oscilações devem ser reconhecidas para não serem confundidas com progressos ou falhas de um plano terapêutico. É importante, sobretudo que o plano seja realista. (GAUDERER, 1993, p. 44).

3.2 A importância do lúdico

Segundo a Declaração elaborada pela Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar – IPA, revisada em Barcelona em setembro de 1989, o brincar é de extrema importância para que qualquer criança tenha bons desempenhos na saúde física e mental.

Na idade pré-escolar um jardim de infância ou creche, pelo menos algumas horas por semana, pode ser de grande ajuda para as crianças e seus pais. Nesse estágio, a criança autista pode se integrar com outras crianças deficientes ou com crianças normais contanto que a enfermeira ou professora esteja disposta a lidar com seus comportamentos inapropriados. Pode levar algum tempo até que a criança se acomode ao grupo, mas a experiência será bastante válida e útil para

ela, quando tiver que ser transferida de escola. (WING apud GAUDERER, 1993, p. 133-134).

Na Declaração Universal dos Direitos da Criança, assim como, no Estatuto da Criança e do Adolescente, consta que toda criança, seja ela deficiente física/mentalmente ou não, tem direito à educação gratuita, recebendo um ensino especializado quando necessário. De acordo com Rizzo (1996) a educação é fundamental para o ser humano até os seis ou oito anos de idade, pois é nessa fase que a personalidade da criança é formada, ou seja, que é desenvolvido seu próprio comportamento, com características de cada pessoa.

[...] os indivíduos deficientes percebem, aprendem, pensam e se adaptam de modo fundamentalmente idêntico ao dos demais. Assim sendo, todos nós percebemos, pensamos, aprendemos e nos adaptamos, tanto pessoal como socialmente, de acordo com os mesmos

princípios e padrões gerais, haja ou não qualquer deficiência física, mental ou sócio-emocional. Todavia, alguns fazem isto de maneira eficiente e rápida, enquanto outros o fazem mais lenta e menos eficiente. (RAPPAPORT, 1986, p. 05).

A palavra Lúdico, conforme definido no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, está relacionada às atividades, jogos, brincadeiras que proporcionam momentos divertidos para as pessoas. Muitos estudos, projetos, livros foram elaborados, e assim, comprovou-se que as atividades lúdicas devem estar presentes na educação da criança porque facilitam na criação de ideias, de pensamentos.

Através das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade. (SANTOS, 2008, p. 56).

O lúdico quando presente no processo educacional da criança contribui, de maneira prazerosa e mais eficaz, para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades motoras e do conhecimento da pessoa. As brincadeiras, jogos e brinquedos quando presentes no cotidiano da criança faz com que a aprendizagem seja mais descontraída e eficiente, contribuindo para desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades físicas, intelectuais e morais do indivíduo. Cunha (2007) ressalta que é no brincar que a criança conhece e coloca em prática seus pontos positivos, além de aprender a considerar as diferenças que existem de uma pessoa para outra.

Os brinquedos são parceiros silenciosos que desafiam a criança possibilitando descobertas e estimulando a autoexpressão. É preciso haver tempo para eles, e espaço que assegure o sossego suficiente para que a criança brinque e solte a sua imaginação, inventando, sem medo de desgostar alguém ou de ser punida. Onde possa brincar com seriedade. (CUNHA, 2007, p. 12).

Estudos de uma maneira geral apontam que a ludicidade deve estar presente na vida de qualquer pessoa. Ela não deve ser considerada apenas uma forma de divertimento, pois proporciona ao indivíduo uma facilidade maior em aprender, assim como, a construção do conhecimento e o desenvolvimento na comunicação.

Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões

testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa. (ALMEIDA, 2011).

É através da brincadeira que a criança irá perceber as habilidades que possui e desenvolverá outras, procurando também interagir com outras crianças. Para isso o brincar deve ser livre, natural, sem regras, pois é dessa forma que a criança irá perceber suas emoções, conhecer seus desejos e criar sua própria realidade. Nas brincadeiras as crianças interagem entre si de maneira espontânea, tornando possível vivenciar novas experiências, reconhecendo erros e acertos próprios, planejando novas atitudes a serem tomadas. É também na atividade lúdica que pode conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte de sua realidade interior. Na brincadeira a criança aprende a se conhecer melhor e a aceitar a existência do outro; organizando, assim, suas relações emocionais e estabelecendo relações sociais. (ADAMUZ; BATISTA; ZAMBERLAN, apud: SANTOS, 2000, p. 158).

O brincar e o brinquedo, de uma maneira geral, proporciona à criança a estimulação da imaginação, fazendo com que seus pensamentos, seus desejos possam ser realizados. O lúdico quando inserido na educação das crianças criam condições favoráveis para a construção do conhecimento. Segundo Almeida (1999) a educação lúdica leva o professor a transformar as circunstâncias que seus alunos estão inseridos, pois a ludicidade restitui a esse profissional a função de mediador no crescimento do educando, e assim estimula o interesse das crianças pelo conhecimento. A criança desde cedo apresenta um desejo próprio de brincar. Nesse brincar, a criança emite emoções variadas, entra em contato consigo mesma, explora o ambiente ao seu redor, criando uma relação do seu mundo interior com o exterior.

Com a ajuda do brinquedo, a criança pode desenvolver a imaginação, a confiança, a auto-estima e a cooperação. O modo como a criança brinca revela seu mundo interior. O brinquedo contribui assim, para a unificação e a integração da personalidade e permite à criança entrar em contato com outras crianças. (ADAMUZ; BATISTA; ZAMBERLAN, apud: SANTOS, 2000, p. 159).

Tendo em vista a presença constante do lúdico na vida das pessoas, foram desenvolvidos espaços destinados para a realização de atividades lúdicas. De acordo com a Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri) em 1963, na Suécia, os espaços criados tinham o objetivo de emprestar brinquedos e orientar o brincar entre as crianças com necessidades especiais e sua família. No Brasil, esses espaços foram desenvolvidos no século 20 e chamados de Brinquedotecas; além do empréstimo de brinquedos, serviam também como espaços destinados ao estímulo de crianças com algum tipo de necessidade educativa especial. A Brinquedoteca busca resgatar a essência do ser humano pela via da emoção. Razão e emoção são as características principais do ser humano, pois é um ser racional e emocional na mesma medida. Porém, estes dois elementos, no decorrer da história, não tiveram a mesma relevância. As descobertas científicas e tecnológicas deram ao homem grande prestígio e, por isso, a racionalidade é que foi proclamada como a especificidade da dimensão humana em detrimento da emotividade. (SANTOS, 2000, p. 60).

Cunha (2007, p. 13) ressalta ainda que a Brinquedoteca “[...] é um espaço onde as crianças (e os adultos) brincam livremente, com todo o estímulo à manifestação de suas potencialidades e necessidades lúdicas”.

Hoje existem Brinquedotecas especializadas em determinadas áreas, como Hospitalar, Circulante, Terapêutica. As Brinquedotecas Terapêuticas costumam atender crianças com deficiência e crianças com dificuldades escolares. Segundo Cunha (2007, p. 98) “Brinquedotecas terapêuticas são aquelas onde se procura aproveitar as oportunidades oferecidas pelas atividades lúdicas para ajudar as crianças a superar dificuldades específicas”. A Brinquedoteca terapêutica oferece além do empréstimo de brinquedos para as crianças levarem para casa, incentivando o brincar e beneficiando o desenvolvimento, assim como, a orientação para os pais, das crianças com necessidades educacionais especiais, de como brincar com seus filhos e ajuda-los em seu desenvolvimento. O empréstimo de brinquedos adequados (de preferência aqueles que a criança escolheu e com os quais já brincou) irá assegurar a continuidade do trabalho em casa. Se o atendimento for individualizado, os pais poderão estar presentes apenas para observar como os terapeutas interagem. O apoio e a orientação aos pais é fundamental nestes casos, pois eles ficam a maior parte do tempo com a criança e irão dar continuidade ao processo de estimulação em casa. (CUNHA, 2007, p. 99).

Nessas Brinquedotecas disponibilizam de apoio psicológico, podendo beneficiar a interação e a produtividade das crianças com necessidades especiais, até mesmo influenciando na melhora do um relacionamento com seus familiares.

Freqüentemente, a preocupação com o tratamento da criança faz desaparecer a alegria e a ludicidade no relacionamento. Quando isto acontece, é preciso resgatar os aspectos lúdicos para que a família tenha condições para brincar com a criança portadora de necessidades especiais. Jogar jogos bem divertidos com os companheiros do grupo de pais pode ser uma maneira de descontrair e aliviar tensões. (CUNHA, 2007, p. 100).

3.3 Autismo e tratamento

Apesar de não haver cura para o autismo, existem diversos tratamentos como os psicoterapêuticos, os fonoaudiólogos, fisioterápicos, temos a equoterapia, a musicoterapia, a Holding Terapy (Terapia do Abraço) e alguns outros que auxiliam positivamente o desenvolvimento de habilidades e diminuem dificuldades.

Cada vez mais casos de sucesso são relatados onde a educação é um meio de extrema importância para um crescimento intelectual e social das crianças autistas.

Na maioria dos métodos de educação especializados para a criança autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar os objetivos estabelecidos por área de aprendizado. A forma de levar a criança aos objetivos propostos varia conforme o método adotado, mas na grande maioria dos métodos a seleção de um sistema de comunicação que seja realmente compreensível para a criança tem tanta importância quanto as estratégias educacionais adotadas. (MELLO, 2011, p. 40).

Vale destacar também que existe um método de ensino que apresenta resultados significativos no desenvolvimento de crianças autistas é o Método Montessori. Ele foi desenvolvido pela educadora italiana Maria Montessori e adotado em nosso país por meio do movimento Escolas Novas (na década de 1920). Esse método tem como objetivo estimular as atividades motoras, sensoriais e intelectuais, em um ambiente próprio, com a observação de um professor qualificado intervindo quando necessário e propondo melhorias, mudanças.

O professor não é o ser que focaliza a concentração do aprendiz, e sim aquele que examina atentamente o comportamento e o desenvolvimento das crianças, estimulando-as a buscar o saber de forma criativa, prazerosa e lúdica. Ou seja, o mestre apenas conduz o estudante nesta caminhada em direção ao conhecimento, solucionando dúvidas e questionamentos. (SANTANA, 2011, p. 32).

O ambiente escolar é capaz de oferecer oportunidades para que essas crianças tenham um avanço no seu desenvolvimento, pois de acordo com Paulon; Freitas; Pinho (2005, p. 32) as doenças mentais “[...] são passíveis de remissão” e a educação acaba “[...] preservando e reforçando os laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais provável que estas crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectual”.

4. CONCLUSÃO

De acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº2 de 11 de setembro de 2001, artigo 2º, toda instituição de ensino deve matricular qualquer aluno, cabendo à elas se organizar e assim, oferecer uma educação de qualidade para todos, inclusive alunos com necessidades educacionais especiais.

Mas, isso não é o que acontece nas escolas em geral. É comum encontrar no ensino, professores, diretores e até mesmo funcionários da educação despreparados, sem nenhum conhecimento ou informação a respeito dos alunos com algum tipo de necessidade especial, principalmente o Autista, onde o que se sabe sobre essa síndrome ainda é muito limitado.

Algumas propostas político-educacionais nos dão a impressão que as deficiências estão consolidadas nos indivíduos, ou seja, eles não teriam capacidade de ler, escrever, se socializar, não conseguindo se desenvolver e progredir. Dessa forma, faz com que a inclusão desses alunos não aconteça nas instituições de ensino e seja valorizado apenas um ensino especializado, individualizado e adaptado.

Para que isso não aconteça é de grande importância que o professor tenha o conhecimento das especificidades dos alunos com necessidade educacionais especiais, pois assim, o educador conseguirá saber e entender as dificuldades de cada aluno com necessidades especiais e consequentemente poderá buscar cada vez mais recursos, materiais e projetos que possam ajudar o desenvolvimento desses alunos. O professor conhecendo as dificuldades desses alunos pode também se aproximar dos familiares deles e buscar estabelecer parcerias e interagir com eles, pois juntos poderão contribuir para o melhor aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais.

É necessário que as instituições de ensino reorganizem práticas escolares, planejamento, currículo, avaliação, valorizando a capacidade de cada criança garantindo assim os seus direitos de acesso a educação de qualidade.

Está comprovado que as mais variadas metodologias, projetos, terapias que abrangem o lúdico e existem no tratamento de pessoas autistas é extremamente válido para o desenvolvimento dessas pessoas, juntamente com o apoio, dedicação e amor dos pais, profissionais, familiares que estão envolvidos no cotidiano delas.

As atividades lúdicas quando presentes na vida das pessoas sejam elas crianças ou adultas, deficientes ou não, incentiva, provoca e estimula a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo em qualquer fase da vida.

O brincar favorece aos seres humanos um desenvolvimento com confianças em si mesmos e em suas capacidades, facilitando nas interações sociais, garantindo um entendimento maior de comunicação, sentimentos, pensamentos e diferenças existentes.

Portanto, o profissional que trabalha ludicamente com pessoas com necessidades educacionais especiais, inclusive o Autista, deve buscar constantemente, conhecer, entender e trabalhar com as dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem dessas crianças, assim como buscar atualizar suas práticas pedagógicas, visando acima de tudo oferecer uma educação de qualidade, contribuindo assim para a melhoria do desenvolvimento integral dessas pessoas.

A EDUCAÇÃO LÚDICA é uma ação inerente da criança, adolescente, jovem e adulto. Está distante da concepção de um simples passatempo, brincadeira ou diversão superficial. Educar ludicamente tem uma significação importante e está presente em todos os segmentos da vida. [...] uma mãe que acaricia e se entretém com a criança, um professor que se relaciona bem com seus alunos, ou mesmo um cientista que prepara prazerosamente sua tese ou teoria educa-se ludicamente, pois combina e integra a mobilização das relações funcionais ao prazer de interiorizar o conhecimento [...]. (ALMEIDA, 1999, p. 11).

REFERÊNCIAS

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pedagógica teórico/prático. 2. ed. Jundiaí: Fontoura, 2006.

1 Acadêmica do curso de Pedagogia do Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). E-mail: <lilianqueirozdaguano@

hotmail.com>.

2 Mestranda em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Educação Especial pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Especialista em Docência no Ensino Superior nas Modalidades Presencial e EAD pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). Docente dos cursos de Graduação e Pós-Graduação (Presencial e EAD) da mesma instituição. E-mail: <refantacini@hotmail.com>.